Tot de traditionele leermiddelen kun je boeken, spelletjes, practicum-opstellingen, etc. rekenen; tot de traditionele instructiemiddelen opdrachtformulieren, bepaalde type lesboeken, manuals, etc.; tot de audiovisuele instructiemiddelen videofilms, instructie-tapes, sheets, wandplaten, etc.; en tot de interactieve leermiddelen worden gerekend electronische leeromgevingen, courseware, educatieve spelen, drill and practice, simulaties, WEB-sites, help-systemen, testsystemen, video-conferencing systemen (kortom computer ondersteund onderwijs in de ruimste zin van het woord). Deze indeling van leermiddelen en media is bij het vak 'ISM1' uitgebreid aan de orde gekomen.

Karakteristieke produkten, welke momenteel binnen een vakgebied als de instrumentatietechnologie bestudeerd, onderzocht, beschreven en in het haar toebedeelde onderwijs aan de orde komen, zijn: interactieve leermiddelen in de gedaante van electronische, beeldschermgeorienteerde leeromgevingen, zoals de twee belangrijkste van dit moment: de stand alone leermiddelen (CD-i, CD.ROM) en de on-line hyper-omgevingen (op Internet).

Het wetenschapsgebied der instrumentatietechnolgie beperkt zich in haar onderzoektopics en haar bijdrage in het onderwijs van de faculteit voornamelijk tot de moderne multimediale produkten en het ontwerpen en ontwikkelen daarvan. De rol en functie van reeds lang bestaande ('uitontwikkelde') leermiddelen, zoals het schoolbord, het boek en de pocket calculator, komen in het ISM-onderwijs slechts summier aan de orde. Derhalve zullen we in het kader van dit OKT-vak ons beperken tot de algemene methodologie van het ontwerpen en ontwikkelen van interactieve multimediale leermiddelen.

In dit artikel zullen we zoveel mogelijk de term educatieve software gebruiken die is haast per definitie multimediaal (en interactief, electronisch en digitaal) en natuurlijk is het - naar de gebruiker toe - eens en vooral een programma of beter een onderwijsprogramma. Een dergelijk programma kan tegenwoordig meestal zowel als een hypermedium als wel als een multimedium worden beschouwd. Bij de term medium moeten we ons meestal de hardware voorstellen; bij de term programma over het algemeen alleen de software of zo u wilt de courseware. (Zie voor deze specifieke terminologie het vak ISM1.)

Instrumenteren van onderwijs en training kent een lange historie. De produktie van film en lineaire video heeft daarbij de langste traditie. Er is veel ervaring op dat gebied (Arijon, l976; Mascelli, 1965; Millerson, 1985). Sinds 10 jaar is daar ook de produktie van interactieve video bijgekomen (Laurillard, 1987; Schwier, 1987; Zwartkruis, 1987).

Grootschalige produktie van educatieve software (soms ook courseware of ook wel COO genoemd) is van meer recente datum. In Nederland is in het Informaticastimuleringsplan (INSP) een eerste systematische aanzet gegeven voor de opzet van een methodologie voor courseware ontwikkeling (van der Mast, 1989). Ook is op Europees niveau, in het kader van het DELTA-projekt, bijzondere aandacht besteed aan de ontwikkelingsmethodologie voor educatieve software (Mitchell, 1990; Derks, 1989).

De inzet van de computer als onderwijsmiddel in een onderwijsleersituatie kan op verschillende wijzen gebeuren. We bedoelen in dit stuk die toepassingen van computers als leermiddel die leerprocessen bij lerenden op gang brengen. Wij zullen hierbij uitgaan van de onderwijsfuncties ori'nteren, oefenen, feedback, toetsen en reflectie. De produkten die we hier allemaal onder rekenen, staan in de inleiding opgesomd. We gaan uit van drie verschillende soorten produkten: instructiemiddelen, leermiddelen en gereedschappen (tools). Traditionele en gewone electronische instructiemiddelen kenmerken zich bijna altijd door 'one-way'-situaties. Dat zijn situaties waarbij lerenden informatie gepresenteerd krijgen (bijvoorbeeld een videofilm). Dat leidt vaak tot een bepaald passief gedrag.Moderne, interactieve leermiddelen zijn werkomgevingen waarbij de lerende zelf actief moet optreden om bij alle gegevens en achtergronden te komen om tot leerresultaat te komen. Dit worden open leer- werk- of doe-omgevingen genoemd. Bij dit soort open leeromgevingen moet wel een zekere hoeveelheid coaching aanwezig zijn. Ontwerpers en vooral ook de docenten op de werkvloer moeten hier altijd goed op letten. Anders ontstaat er bij de lerende een voor iedereen ongewenst gedrag met alle onderwijskundige en pedagogische gevolgen van dien, zoals verdwalen, afgeleid worden, het missen of niet halen van de gestelde leerdoelen, etc.

In de tekst komt aan de orde welke aspecten bij respectievelijk de ontwerp-fase en de ontwikkel-fase van een produkt aan de orde komen. In een enkel geval zal de ontwikkel-fase gelijk vallen met de ontwerp-fase (bij de rapid prototyping ontwerp-methode), maar in de meeste ontwerp-modellen die hier aan de orde komen dienen deze fases strikt gescheiden te worden.

INFORMATIE- EN COMMUNICATIETECHNOLOGIE

Binnen het vakgebied der informatietechnologie - en in haar voetsporen de instrumentatietechnologie - is het een komen en gaan van methoden, technieken, theorie'n, concepten, ontwerp-richtlijnen, plannen van aanpak en filosofie'n over hoe interactieve programmatuur moet worden ontworpen en er voor de gebruiker uit moet zien; en met welke tools een en ander moet worden gerealiseerd.

Over het ontwerpen van interactieve programmatuur (software), en in het bijzonder over educatieve interactieve multimediale produkten, bestaat een groot aantal subjectieve meningen tegenover slechts een klein aantal empirisch onderbouwde, objectieve theorie'n. De vakgroep Instrumentatietechnologie heeft de opdracht om enerzijds in het onderwijs van de faculteit aandacht te schenken aan deze veelheid van meningen over ontwerpen en anderzijds de taak een samenhangend curriculum van met name practica te ontwerpen en te onderhouden. Als definitie voor multimediale produkten kiezen we de volgende:

Definitie: Multimediale produkten zijn interactieve software produkten die op (eenvoudige, betaalbare) beeldschermen worden gepresenteerd en op (eenvoudige, betaalbare) computers draaien, die door mensen worden bedacht, gemaakt en gebruikt omwille van de (onderwijskundige) eigenschappen die zij bezitten en de (didactische) functies die zij kunnen vervullen. Technisch gesproken dient een multimediaal product altijd audiovisuele componenten in digitale vorm te bevatten.

Bij al de verschillende vakken van TO is steeds een bepaalde logische invalshoek gekozen en is er een keus gemaakt uit een veelheid van bestaande methoden en theorie'n. In het eerste jaar van het TO-curriculum, bij het vak ISM1 wordt het accent gelegd op basiskennis over tools, technieken, methoden en algemene ontwerp-inzichten. In het tweede en derde jaar komen er enkele vakken voor die diep ingaan op methoden en technieken van programmeren, zoals bij het vak 'Multimedia programmeren' en 'Educatieve kennistechnologie'. Bij sommige van deze vakken wordt ook specifiek de ontwerp-kant (de architectuur) aan de orde gesteld (bijvoorbeeld bij 'Lineaire en hypermedia'). Elk vak geeft een aparte benadering van in de kern meestal steeds hetzelfde probleem. Dat is een bewuste opzet van de vakgroep en de curriculumherziening van 1995 geweest. In het TO curriculum is - aangaande het concreet leren ontwerpen en ontwikkelen - gekozen voor een (klein) aantal representatieve methoden voor het realiseren van multimedia-produkten. Een aantal modellen worden bij de OKT-vakken besproken en een aantal elders, met name in de differenti'le fase van het TO-curriculum; bijvoorbeeld bij 'Courseware Engineering' en 'Simulatie als Leermiddel'.

ONTWERPEN IN RELATIE TOT WETENSCHAP

Een goede definitie van ontwerpen - in dit verband - is:

Definitie: Ontwerpen is een iteratief redeneerproces waarbij zoveel mogelijk gebruik gemaakt wordt van wetenschappelijk onderbouwde en (empirisch onderzochte en beproefde) kennis uit andere disciplines.

Het ontwerpen van onderdelen van een groter geheel is de minst subjectieve bezigheid. In een totaalontwerp komen sommige oplossingen volkomen rationeel tot stand. Die objectief tot stand gekomen oplossingen zijn over het algemeen gebaseerd op resultaten van (wetenschappelijk) empirisch onderzoek aan de hand van prototypen. Maar vaak ook ingegeven door marktmechanismen, in de zin dat een produkt niet 'loopt' als het publiek een produkt eenvoudig (nog) niet koopt.

Er bestaat een groot aantal meningen en interessante definities van of over ontwerpen; ongeveer gelijkluidend als bovenstaande, definitie. Hier volgen er enkele:

Binnen de instrumentatietechnologie worden al deze definities geaccepteerd. Ze overlappen elkaar ook grotendeels. Projectleiders die geintegreerde multimediale produkten moeten ontwerpen en ontwikkelen, dienen het besef te hebben dat tekst, geluid en bewegend beeld zo ieder hun eigen conventies, wetmatigheden en ontwerp-aanpak kennen. De kunst voor de projectleider is al deze visies en oplossingen zo zorgvuldig mogelijk op elkaar af te stemmen.

Volgens Plomp (1992) kunnen problemen waarvoor oplossingen moeten worden ontwikkeld, worden ingedeeld in weet-, kies- of maak-problemen. Ontwerpen is echter duidelijk produktgericht en onderscheidt zich van andere sociaal wetenschappelijke activiteiten. Immers de sociale wetenschap is een discipline die onderzoek doet om weet- en kies-problemen op te lossen. Kunstenaars en sommige vormgevers beoefenen het ontwerpen echter als vrije kunst. Het ontwerpen van multimediale produkten vereist in de praktijk een combinatie van kennis, wetenschappelijke kennis, creativiteit en ambacht tegelijkertijd.

BENADERINGSWIJZEN / INVALSHOEKEN

a. Top-down benadering. Deze benadering legt het primaat op het totaalontwerp. De onderdelen dienen later, afzonderlijk ingevuld te worden. De aanhangers van deze benadering gaan er van uit dat daar dan geen problemen meer bij kunnen optreden. De details rekent men niet tot het probleemgebied. Het overall-ontwerp is het enige aan te pakken probleem. De voordelen zijn evident. Een nadeel is dat studenten vaak met standaard-oplossingen komen en soms opmerkelijk weinig creativiteit tonen. Dat nadeel is - om allerlei redenen - bij de bottom-up aanpak minder. (Een voorbeeld van deze benaderingswijze is de manier van denken die bij het vak OKT1 aan de orde komt/is.)

b. Bottom-up benadering. Deze benadering legt het accent op onderzoek naar nieuwe methoden en technieken om te ontdekken of die een bijdrage kunnen leveren aan het geheel. Met deze gegevens kan een ervaren ontwerper dan ten alle tijden produkten, bijvoorbeeld programmatuur, ontwerpen waarbij de nieuwe technieken direct kunnen worden ingezet. Deze benadering kan dus veel sneller anticiperen op nieuwe technieken dan de voorgaande benadering. De details rekent men expliciet tot het probleemgebied. Het overall ontwerp is verder een kwestie van goed teamwork. De voordelen van deze onderwijsaanpak is dat - door de ruime keus van methoden en technieken die hij heeft leren toepassen - de student veel soorten keuzes kan maken in zijn uiteindelijke produkt-ontwerp.(Een voorbeeld van deze benaderingswijze is de manier van denken die bij het eerstejaars vak 'ISM1' aan de orde komt/is.)

c. De specialisatiebenadering. Deze benadering legt het accent op de vormgeving van zowel het geheel als van specifieke details (los te koppelen van het construeren van de eindoplossing). De vormgeving van de afzonderlijke onderdelen is bij deze benadering doorslaggevend. Het gaat de ontwerper in deze benadering primair om de figuren, de teksten en de (video)beelden. Evenals dat gebeurt bij universitaire vormgeversopleidingen en bij grootschalige filmprodukties. Hierbij zijn alle functies in het produktieproces consequent en duidelijk gescheiden. Technieken en programmeermethoden rekent men in de vormgeverswereld nu eenmaal niet tot het probleemgebied. Deze duidelijke scheiding tussen vormgeving en het programmeren is in het geval van interactieve multimedia zeer logisch en legitiem. De programmeur en de instrumentatietechnoloog kunnen en mogen dus het constructieprobleem geheel naar eigen inzicht oplossen, maar de vormgever heeft het laatste woord. Rapid prototyping speelt in deze benaderingswijze een grote rol. Hiermee kunnen vormgevers en programmeurs (maar ook andere betrokkenen) beter (en met name in het vroegste stadium) met elkaar communiceren.

Een voorbeeld van deze derde benaderingswijze is de manier van denken die bij het maken van films en televisieprogramma's aan de orde is en tegenwoordig ook bij grootschalige multimedia producties, zoals bij het ontwerpen en ontwikkelen van CD-i's, waarbij tientallen disiplines betrokken zijn.

METHODEN EN TECHNIEKEN

Bij het vak 'ISM1' en het vak 'Basiscursus' komen veel methoden en technieken aan de orde. Bij 'OKT1' meer de methodologie en de manier van toepassen van modellen en bestaande kennis om een probleem op te lossen en/of een product te ontwikkelen. Aangezien bij het vak 'ISM1 het COPIE-model wordt gehanteerd wordt in deze tekst juist en vooral ingegaan op andere modellen.

Als de keuze van de methode of een ontwerp-systeem vastligt komt - in deze benaderingswijze - de methodologie aan de orde: hoe men - gegeven een bepaalde ontwerp-methode - dan verder handelt. Er dient dus duidelijk onderscheid te worden gemaakt tussen de beide begrippen methode en methodologie. Een methode of een 'ontwerp-methode' is altijd (veel) meer dan een 'techniek'. En 'methodologie' is meer dan een methode: waardevrijer. In ieder geval is de methodologie (van het ontwerpen) altijd algemener en onafhankelijker dan de gebruikte methode (in de realisatie fase), laat staan ten opzichte van de hele specifieke en in wezen - voor een universitaire studie - onbelangrijke technieken, zoals een programmeur in de programmeer-fase tegenkomt. Derhalve kunnen de volgende definities, voor een beter begrip aangaande deze benaderingswijze, een steun zijn:

Technieken zijn (in dit verband) bepaalde mogelijkheden, opties of nieuwigheden, die in bepaalde gereedschappen zitten, of met bepaalde gereedschappen kunnen worden uitgevoerd. (Bijvoorbeeld 'cutten' en 'pasten')

Methoden zijn (in dit verband) (in het team vast te leggen) realisatie-wijzen die te maken hebben met het realiseren van een (totaal-)produkt, hier meestal een ontwerp-methode of een plan van aanpak. (Bijvoorbeeld het kiezen van het juiste auteurssysteem of de juiste hogere programmeertaal; gebasseerd op de juiste argumenten; onder de gegeven condities.)

Methoden en technieken ontstaan als het ware van onderop; zij worden over het algemeen op een haast autonome manier (d.w.z. 'oncontroleerbaar') gegenereerd door de industrie, maar ook de wetenschap zelf. De technolgie en de methodologie zijn de wetenschapsgebieden die dit in kaart brengen, analyseren en synthetiseren.

Wat is nu het verschil tussen methoden en methodologie? In het Nederlands taalgebruik (en binnen de instrumentatietechnolgie) heeft het woord methodologie twee betekenissen. De eerste betekenis is die van beschrijving, verklaring en waardebepaling. Daarnaast wordt het woord vaak gebruikt ter aanduiding van een bepaalde methode. Hier volgen enkele definities. De eerste is van algemene aard:

Methodologie is (in dit verband) het totaal aan kennis en inzicht van methoden die bij het ontwerpen worden of kunnen worden toegepast.

Een tweede definitie is nog:

Methodologie is (in dit verband) een hogere orde werkwijze. (In de zin van: welke aanpak? Welke ontwerp-methoden gaat men gebruiken, gegeven een bepaalde methode, bepaalde regels, bepaalde theorieen, bepaalde procedures, bepaalde richtlijnen, bepaalde 'kookboeken', etc.? Zie bijvoorbeeld het W.J. Zwart-model of het OKT-model. Zie elders)

Maar de beste en wetenschappelijk best omschreven definitie gaat uit van de overeenkomst tussen de twee fundamenteel verschillende woorden 'techniek' en 'technologie', namelijk zoals technologie de 'leer (of de wetenschap) der technieken' is, geldt naar analogie daarvan de definitie:

Methodologie is (in dit verband) de 'leer (of de wetenschap) der methoden'.

ONTWERPFILOSOFIE EN ONTWERPRICHTLIJNEN

De ontwerp-methodologie is het geheel van regels en methoden dat in een vakgebied kan en wordt toegepast (en welke empirisch, wetenschappelijk is getoetst). Een goed begrippenstelsel en een consistente terminologie is daarbij onontbeerlijk en kan redeneerfouten uitsluiten en misverstanden voorkomen.

Naast de hoeveelheid kennis wordt bij het begrip methodologie ook vaak de systematiek, het stap voor stap werken om een bepaald doel te bereiken, bedoeld. Bij een groot aantal TO-vakken komen dit soort methodologie dat aan de orde. Hier kan worden volstaan met de uitleg van het begrip.

Wil men met deze elementen leermiddelen bouwen dan zal men ontwerp-richtlijnen ('design guidelines') moeten proberen te formuleren; ontwerp-richtlijnen die voortkomen uit een ontwerp-theorie voor leermiddelen; en dat is meer dan alleen het OKT-model of een richtlijn over hoe instructie moet worden toegepast. Ontwerp-richtlijnen zijn meestal gebaseerd op een bepaalde ontwerp-filosofie van groepen mensen (een 'school' van ontwerpers) die een grote ervaring hebben op een bepaald terrein, waarop de buitenwereld hen ook een zeker gezag heeft toegekend. Ontwerp-filosofie'n zijn meestal mengelingen van bewezen en onbewezen theoretische standpunten en objectieve en subjectieve ervaringen bij het ontwerpen van producten van het hier beschreven type. Zie de idee'n daarover van Procee (1997) (Procee,1997). Een definitie van ontwerp-richtlijnen is:

Ontwerp-richtlijnen zijn richtlijnen voor het ontwerpen (van hier: multimediale programmatuur) gebaseerd op theorie'n, ervaringen en een bepaalde filosofie.

De bedoeling van ontwerp-richtlijnen en ontwerp-filosofie'n - in het kader van deze tekst - is niet er dogma's van te maken, maar de soepelheid op te brengen er van af te stappen als er betere idee'n komen of als bepaalde aannames of theorie'n bijgesteld moeten worden vanwege nieuwe, empirische onderzoeksresultaten. Richtlijnen zijn handig voor beginners. Van wetenschappers wordt echter verwacht dat ze actief meewerken dit soort richtlijnen uit te testen, te becritiseren, en waar nodig bij te stellen of nieuwe punten toe te voegen. De overheden hebben (via de universiteiten) hierbij een initi'rende rol. Als een methode of een techniek uit-ontwikkeld is, d.w.z. dat het gebruik een door ieder geaccepteerde vorm heeft gekregen, dan worden de bijbehorende richtlijnen geaccepteerd. Dat moet in het algemeen als positief worden gezien. Echter, het al te vroeg vastleggen van iets als een soort norm of standaard kan in sommige fasen van technolgische vernieuwing tot verstarring leiden.

Bij de opleiding tot ontwerper van totale, ge•ntegreerde multimedia-produkten (en soortgelijke software produkten) is het nodig om de basis-principes van tools uit te leggen. Daarom worden in het TO- onderwijs in principe eenvoudige tools gebruikt om afzonderlijke onderdelen te maken, temeer omdat de tool als zodanig niet het leren omgaan met de hoofdzaak mag overstemmen. Bij het leren ontwerpen en maken van interactieve multimedia-programmatuur moet in hoofdlijnen de kern van de zaak duidelijk voorop blijven staan, niet het gereedschap. Dit duidt op een bepaalde filosofie. Er zijn in het TO-curriculum enkele uitzonderingen op deze algemene regel. De vormgevingskant dient namelijk geheel anders benaderd te worden dan de gereedschappen-kant. Voor vormgeving gebruikt men in het onderwijs geheel andere tools. In principe de meest geavanceerde tools. Dat is een logisch verschil tussen het leren omgaan met methoden en technieken voor het maken van programmatuur en de vormgeving van het geheel versus het maken van de afzonderlijke delen. Een definitie aangaande een ontwerp-filosofie is:

Een ontwerp-filosofie (bijvoorbeeld bij het ontwerpen en realiseren van simulatie-omgevingen) is een methode of een handelwijze die gebaseerd is op ervaring in het bouwen en empirisch onderzoeken van de effecten van prototypen om nieuwe technieken uit de ICT wereld steeds op een weloverwogen wijze toe te passen in nieuwe en oude situaties bij het ontwikkelen en onderzoeken van interactieve leermiddelen (bijvoorbeeld de 'desktop filosofie' en de daarvan afgeleide 'MacTHESIS filosofie').

VARIATIES OP HET OKT-MODEL

Als op het einde van elke fase van het OKT-model, een evaluatie wordt of zou worden uitgevoerd met representanten van de beoogde doelgroep van het produkt, wordt er beter verzekerd dat het uiteindelijke eindprodukt aan de wensen van de doelgroep zal voldoen. Altans dat is de mening van een aantal instrumentatietechnologen (Zwart, 1988; Moonen, 1991). Er ontstaat een cyclische vorm van evalueren. Dat cyclische is op een groot aantal vakgebieden en bij een groot aantal specifieke producten te zien. Dat is gebleken bij de informatica, de (wiskundige) modelbouw en de software ontwikkeling in het algemeen. Het aantal cycli binnen elke fase is volgens Zwart en Moonen (en vele anderen) groot en afhankelijk van nader af te spreken criteria. Die criteria moeten helpen bij het vaststellen of wat reeds bereikt is nog afwijkt van wat door de doelgroep als 'ideaal' wordt beschouwd. In die context moeten ook aspecten van kosten, baten en effectiviteit een belangrijke rol spelen.

Een aangepast OKT-model

Binnen het vooronderzoek moet volgens de opstellers van dit model de confrontatie met de doelgroep gerealiseerd worden via het presenteren van bestaande voorbeelden, ter illustratie van de consequenties van de aanwezige randvoorwaarden en de gekozen oplossingsrichting. Er zullen al enkele (kleine) instrumentaties gemaakt (moeten) worden in de vooronderzoeksfase. Om te voorkomen dat er in deze fase (de vooronderzoeksfase) reeds een patstelling tussen opdrachtgever en ontwerper ontstaat.

Het (eerste) onderwijskundig ontwerp moet resulteren in een prototype van het beoogde produkt, gemaakt in zeer nauwe samenwerking tussen de onderwijskundige, vakinhoudelijke en didactische specialisten en meer technisch geori'nteerde medewerkers van het project. De beoogde doelgroep moet met dat prototype worden geconfronteerd, zodat men een re'el beeld krijgt hoe het uiteindelijke produkt, nu reeds in mediavorm, eruit zal zien. Opmerkingen vanuit de doelgroep moeten, met het oog op het mogelijk cyclische karakter van het proces, via de beschikbare krachtige technische hulpmiddelen en zorgvuldig en systematisch opgezette beschrijvingen en documentatie, snel uitvoerbaar zijn.

De realisatiefase moet resulteren in een pilot-produkt. De uitvoering van de realisatiefase ligt in handen van technische medewerkers van het project. Het resultaat wordt formatief ge'valueerd in een pilot-test. Bij sommige produkten zullen verschillende mediavormen worden gecombineerd (bijvoorbeeld courseware + schriftelijk materiaal). In de pilot-test moet de mediamix worden ge'valueerd.

De uiteindelijke implementatie van het eindprodukt moet worden ge'valueerd via een veldtest. De resultaten van deze veldtest zouden in principe kunnen leiden tot een volledige revisie van het produkt. Zoals al eerder gesteld zal dat in de praktijk nauwelijks gebeuren -ook al zijn er duidelijke indicaties dat het zou moeten gebeuren. Dergelijk dilemma kan worden voorkomen via de in figuur 1 geschetste aanpassing van het OKT-model.

Moonen (1991) signaleert dat voor de ontwikkeling van leermateriaal met een multimediaal karakter (en waarin de computer een belangrijke rol speelt) aangepaste ontwikkelingsmethoden moeten worden gebruikt. In dit kader noemt hij een aantal consequenties voor het OKT-model:

(a) Een deel van de constructie-activiteit verschuift naar de eindgebruiker. Er zullen meer 'halfprodukten' worden opgeleverd waarna de eindgebruiker (bijvoorbeeld een docent) zelf het halfprodukt instelt of toesnijdt naar de eigen gebruikssituatie. Ook is het mogelijk dat een aantal aparte 'objecten' (modulen) worden opgeleverd waarmee de eindgebruiker een eigen bundeling maakt om tot een eindprodukt te komen;

(b) Als er sprake is van een volledig eindprodukt dan moet aan het einde van elke fase van het OKT-model een cyclische formatieve evaluatie worden uitgevoerd met representanten van de beoogde doelgroep van het produkt. Op deze wijze wordt beter gewaarborgd dat het produkt aan de wensen van de doelgroep voldoet.

Moonen (1991) stelt een aangepast OKT-model voor zoals weergegeven in figuur 1.

Figuur 1: Het aangepaste OKT-model (Moonen, 1991, p. 56)

Deze benadering lijkt sterk op de 'rapid prototyping' benadering die Tripp & Bichelmeyer (1990) hanteren.

Rapid prototyping

Figuur 2: Het 'rapid prototyping' ISD-model (Tripp & Bichelmeyer, 1990, p. 36)

Terlouw et al beschrijven dit in hun artikel (1992) aldus: "De verschillen met een traditionele benadering zijn dat van de complexiteit van het ontwerp wordt uitgegaan en er niet wordt gesimplificeerd; het leren in de actuele situatie wordt benadrukt waarmee procedures als 'needs assessment', planning en een zware veldtest minder nadruk krijgen; er worden zo weinig mogelijk randvoorwaarden vastgelegd; en er is ruimte tot het proberen van alternatieve, zelfs geheel contradictoire onderwijsontwerpen. Rapid prototyping vraagt media met twee kenmerken: modulariteit en plasticiteit. Modulariteit laat toe dat gemakkelijk onderdelen worden toegevoegd, weggenomen of veranderd. SuperCard, HyperCard en Visual Basic zijn hier voorbeelden van. Er is ook een grote voorkeur voor modulaire media als overhead-transparanten, object-georienteerde computerprogramma's. Plasticiteit betreft de mogelijkheid om tegen minimale kosten veranderingen in aspecten van onderwijs aan te brengen. Bij allerlei klassieke analoge media, zoals film, videoband, e.d. is dit niet mogelijk.

Tripp & Bigelmeyer (1990) zien drie situaties waarin rapid prototyping zou kunnen worden toegepast: ontwerp-situaties waarin complexe factoren een rol spelen die voorspellingen moeilijk maken; ontwerp-situaties waarin met de conventionele methoden geen bevredigende resultaten worden behaald; en geheel nieuwe ontwerp-situaties waarmee geen ervaring is.

De methode van rapid prototyping is bijzonder geliefd geworden door de opkomst van HyperCard-achtige programmasystemen, zoals HyperCard, SuperCard, maar ook VisualBasic. In de meest eenvoudige vorm komt rapid prototyping ook voor bij tekstverwerken, d.w.z. het op een moderne manier schrijven van een boek of artikel. Je begint met een 'outline' en vult later stap voor stap - en in overleg met anderen - de ontbrekende onderdelen in. De voortdurende aanpassingen van de opzet en de inhoud zijn de kenmerken van deze methode of werkwijze.

De werkwijze bij multimedia produkten is als volgt:

1. Er wordt geanalyseerd wat bij leerlingen wordt verondersteld aanwezig te zijn, wil er sprake zijn van adequaat interactief onderwijs. Kinzie (1990) en Kinzie & Berdel (1990) komen dan tot drie basispunten: leerling-controle, zelf-regulatie van het leren; en een continue motivatie om te leren;

2. Er wordt een theoretisch kader van leertheoretische aard geformuleerd waarin in dit geval de drie basispunten centraal staan. Bij de opstelling van een dergelijk kader wordt expliciet aandacht besteed aan de consistentie van het geheel;

3. Voor elk basispunt wordt in de literatuur kritisch nagegaan wat er bekend is uit empirisch onderzoek. Tevens wordt nagegaan wat uit onderzoek bekend is over deze punten in relatie tot onderwijs. In deze stap wordt duidelijk waar nog gaten zitten in de kennis;

4. De resultaten van empirisch onderzoek worden in verband gebracht met de kenmerken van het medium voor interactief onderwijs dat men wil gaan gebruiken. Bijvoorbeeld, om Hypermedia adequaat te gebruiken, moeten er voorbereidingstaken worden geconstrueerd opdat een student het systeem leert kennen; allerlei individuele leerstrategie'n in het systeem beschikbaar worden gesteld om actief met het gebodene om te gaan en het overzicht te houden; specifieke hints en feedback worden gemaakt om het exploreren continu gemotiveerd te laten plaatsvinden; etc.

Het W.J. Zwart-model

Een assumptie hierbij is dat in de ontwerpfase de technieken die gebruikt kunnen worden in de constructiefase bekend zijn. Het OKT-model is zo beschouwd een manier om de te gebruiken technieken te selecteren en vervolgens toe te passen. Min en van Schaik Zilessen (1988) stellen dat dat met name bij de instrumentatietechnologie dient te gebeuren, indien er "geheel nieuwe paden moeten worden betreden en er voor een ontwerp een verhoogde mate van creatief denken nodig is". Op dat soort momenten schiet het OKT-model in hun opvatting tekort. Zij zien de 'onderwijskundige-ingenieurs-aanpak' veel meer als een mengvorm van de aanpak van een technisch ontwerper en de OKT-aanpak, zoals bij het W.J.Zwart-model expliciet is gemaakt.

Figuur 3 Het OKT-model volgens J.W. Zwart.

Bij het W.J. Zwart-model worden niet alle fasen streng mechanisch een voor een doorlopen. Bij het W.J. Zwart-model kan men vanuit elke fase terecht komen in een andere fase. Er zijn ontwerpers die van mening zijn dat het OKT-model voldoende vrijheidsgraden heeft om het op de manier te gebruiken waar Zwart en anderen een pleidooi voor houden, maar de verdienste van het W.J. Zwart-model is dat het bijvoorbeeld expliciet aangeeft dat men verder moet kijken dan de fase waarin men verkeert en dat men de problemen van verderop gelegen fasen al vast moet inventariseren (en op een stapel - een stack' - moet leggen) en dat men, op rustige momenten in een project, alvast oplossingen moet zoeken en/of moet zien uit te testen. De uitvinders van dit model waarschuwen hiermee impliciet dat software ontwikkelaars altijd te maken krijgen met onverwachte gebeurtenissen (bijvoorbeeld het bestellen van materialen, tools, insprekers, etc.). Planningsdeskundigen waarschuwen hier altijd al voor. Zorg dat er bij een project - in het planningstraject - zo min mogelijke 'kritische paden' (momenten) zijn.

Het ontwerpen van een prototype van bijvoorbeeld een simulatie met een geheel nieuwe techniek (bijvoorbeeld Java op het WEB) is op te vatten als het ontwikkelen van iets nieuws, waarvoor nog geen methoden beschikbaar zijn; alleen technieken. Er zijn nog niet eerder educatieve computersimulaties op deze manier gemaakt of meer algemeen voor op het WEB ontwikkeld. Een aantal simulatietechnieken zijn echter wel bekend. Het simulatieprojekt van de SLO, TO, Min en anderen, waarin het computersimulatiesysteem MacTHESIS is ontwikkeld, heeft een aantal methoden, technieken en inzichten opgeleverd, die van toepassing kunnen zijn op het te ontwikkelen programma (Min, 1989). Deze idee'n zijn weliswaar niet een-twee-drie op een ander platform (zoals bijvoorbeeld SUN- of Wintel-computers) te gebruiken, maar wel op conceptueel niveau. Zodoende zijn een aantal ontwerpmethoden niet nieuw.

Deze overwegingen, opvattingen en voorbeeld van projecten waarbij het OKT-model niet goed werkte, hebben geleid tot een (laten we maar zeggen) variant van het OKT-model, zodat ontwerpers bij instrumentatietechnologische opdrachten en wellicht in meer algemene zin voor het oplossen van instrumentatie-technologische problemen en beter handvat hebben om problemen op te lossen en voor te blijven. Het proces is schematisch weergegeven in figuur 3. Rechts ziet de lezer de stapel 'problemen' - die fase na fase - ontdekt worden en - gaande de rit en binnen de gestelde projecttijd - opgelost dienen te worden. De volgorde van oplossen doet er in principe (dan) niet veel (meer) toe.

Na het 'normale' vooronderzoek bestaat het model uit een cyclische middenfase. Daarin zijn de fasen ontwerp en constructie uitgebreid met een testprocedure. Tevens moet er in deze fase onderzoek gedaan worden om een aantal problemen op te kunnen lossen. Het vooronderzoek levert o.a. als tussenprodukt een lijst met problemen, die nog niet opgelost zijn en waarvoor ook geen bestaande oplossing voor handen is. In de cyclische middenfase vinden de volgende zaken plaats:

In de cyclische middenfase wordt voor het produktie-gedeelte gebruik gemaakt van een bepaalde werkwijze die in de volgende paragraaf beschreven wordt. Dit levert een prototype van de computersimulatie en wellicht als nevenprodukt mogelijk een aantal ontwerpprincipes en/of methodieken. In evaluatie/revisie-fase wordt het eindprodukt van de cyclische middenfase, een eerste prototype, formatief ge'valueerd. Bij de implementatie wordt het normale OKT-model gevolgd.

Het W.J.Zwart-model kan het best gebruikt worden als er nog helemaal niets vast staat aangaande het systeem waarmee het product gebouwd moet gaan worden en de opdrachtgever het beste van het beste en de nieuwste technieken wil. In dat soort gevallen dient er nog in de ontwerpfase onderzoek gedaan te worden naar de 'performance' van die nieuwe technieken, d.w.z. kan de opdracht uberhaupt wel met die nieuwe techniek uitgevoerd worden. (Heeft deze techniek wel voldoende 'kracht': is de performance voldoende?) Bijvoorbeeld bij het world wide web is dat een belangrijk probleem. De responstijden blijken bij sommige leeromgevingen onaanvaarbaar lang of onvoorspelbaar te zijn. De ontwerper zal dan een aantal gerichte pilot-onderzoeken (aangaande sub-problemen) moeten doen of laten uitvoeren voordat hij het ontwerp in zijn geheel kan opleveren.

Het WYBER-model

Verhagen, Pals en Van der Woert (1986) hebben hiervoor een model opgesteld: het WYBER-model. Het script is daarmee het eindprodukt van de ontwerpfase en het startpunt voor de feitelijke produktie. Bij het tot stand komen van het interactief script spelen diverse ontwerpvariabelen een rol. Figuur 4 vormt een eerste poging van de auteurs om deze ontwerpvariabelen in kaart te brengen. De pijlen in de figuur wijzen op onderlinge relaties tussen de verschillende variabelen en het interactieve script. Ze duiden aan dat keuzen met betrekking tot de verschillende variabelen gevolgen hebben voor het ontwerp van een onderwijs-leersituatie, in dit geval een interactief videoprogramma, en mogelijkheden met betrekking tot de verschillende variabelen beperken. Een dergelijk verband bestaat in het algemeen tussen de verschillende genoemde ontwerpvariabelen onderling, hetgeen is weergegeven met de pijlen die niet naar "interactief script" wijzen. Het bovenste deel, met het randschrift "instructieontwerp" betreft de inbreng vanuit de instructietheorie. Zo is bijvoorbeeld het soort leerresultaten dat men nastreeft (vg. Reiser en Gagne, 1983; Gagne en Briggs, 1979) sterk bepalend voor de opzet van het interactief script. Een tweede belangrijke factor wordt gevormd door kenmerken van de leerstof: structuur, abstractieniveau, presentatievorm enz. Ten derde zijn de kenmerken van de leerlingen van belang. Voorkennis, leeftijd, leervermogen zijn voorbeelden van in deze categorie relevante factoren.

In het algemeen vormen didactische werkvormen met hun mogelijke groeperingsvormen en media een vierde factor. In het geval van het ontwikkelen van interactieve videoprogramma's zijn hier de mogelijkheden beperkt tot de toepassingsmogelijkheden van dit medium. In deze context is hier onder de term "interactief script" niet alleen het papieren produkt te verstaan, maar tevens onderwijsleersituaties die op basis van dat script tot stand komen.

Het instrumentatieontwerp (onderste deel van de figuur) komt tot stand door samenhangende activiteiten met betrekking tot drie groepen variabelen: De besturing, waartoe het zoeken en afspelen van fragmenten wordt gerekend als ook de verwerking van de leerling (re)acties; de vormgeving van enerzijds computergegenereerde beelden en geluiden en anderzijds audiovisueel materiaal; de informatie-uitwisseling tussen leerling en apparatuur, via de interface (in de figuur aangegeven met invoer/uitvoer). De schematische voorstelling heeft een drietal functies:

a: Het schema biedt de mogelijkheid aan te duiden welke kennisgebieden de achtergrond vormen voor de verschillende factoren. Voor het bovenste deel van de figuur zijn dat vooral leer- en cognitieve psychologie en instructie-theorie. Voor het onderste deel van de figuur in het algemeen perceptie- en geheugen-psychologie met daarnaast met betrekking tot sturing de computerkunde en de informatietheorie; met betrekking tot vormgeving de sociale psychologie (onder andere in verband met attributie) en de psychologie met betrekking tot aandacht en motivatie, esthetica; en tot slot ergonomie met betrekking tot de interface.

Figuur 4 Het WYBER-model.

b. Het schema helpt bij het verdelen van taken in een ontwerpteam. Instructie-ontwerpers verzetten het meeste werk met betrekking tot de bovenste helft van de figuur, samen met inhoudsdeskundigen. In de praktische organisatie van een project zijn hierbij ook de overige leden van een projectteam betrokken, maar voornamelijk voor het genereren van idee'n en het bespreken van voorstellen in de gezamenlijke voortgangsbesprekingen. Computerspecialisten werken aan de sturing, audiovisuele specialisten aan de vormgeving. Voor de interface zijn er geen aparte specialisten. In een projectteam is de wijze van informatie-uitwisselingen (door de leerling) een te ontwerpen component van de instructie waarbij de mogelijkheden van de beschikbare apparatuur en programmatuur de randvoorwaarden vormen. Keuzes die hiervoor bepalend zijn worden door het gehele ontwerpproces heen gemaakt.

c: Het schema levert een "research agenda" op. Elke dubbele pijl representeert een wederzijdse relatie. Negen van die relaties identificeren een probleemgebied waarop onderzoek en ontwikkeling met betrekking tot interactieve video zich kan richten:

Voor interactieve video als video-programma, vormen de pijlen van en naar "vormgeving" de kenmerkende probleemgebieden. Een kennisgebied, dat hierboven onder a is genoemd duikt daar voor sommigen wellicht wat onverwacht op. Bedoeld is "esthetica". Nu is het niet de bedoeling dat de schoonheid van de vormgeving als doel in zichzelf bij de produktie van interactieve videoprogramma's zou kunnen worden nagestreefd. Het gaat om het bereiken van de functionele schoonheid van beelden en geluiden op een wijze, zoals via industri'le vormgeving ook wordt geprobeerd om produkten tegelijk functioneel en aantrekkelijk vorm te geven. De betrokkenheid van specialisten uit de audiovisuele bedrijfstak (zoals grafisch ontwerpers en regisseurs) is hier onontbeerlijk.

Modellen uit de informatica (het NGI-model)

We mogen dit het NGI-model noemen. In figuur 6 is dit NGI-model meer uitgewerkt te zien (bron: CAP/Gemini; BSO/Orgin).

Fasen: Instrumenten: Voorstudiefasen: Verstoringenmethode; Selectiemethodiek; Uitbestedingsstrategie. Analysefasen: Analysemethodiek voor bepaling informatievraag, inclusief kwaliteitseisen, selectiemethodiek en standaardprogrammatuurstrategie. Ontwerpfasen: Selectiemethodiek voor geeigende werkwijze in geval van maatwerkprogrammatuurstrategie met als alternatieven: - gestructureerde werkwijze (watervalmethodiek); - incrementele werkwijze (bezinning na iedere stap); - prototyping werkwijze. Bouwfasen: Selectie van ge'igende combinatie van beschikbare technische, sociale en bestuurlijke fasemethodieken. Implementatiefasen: Selectie van ge'igend implementatiepad op basis van beschikbare kennis en ervaring. Figuur 6. In dit model is het NGI-model wat meer uitgewerkt. De details spreken voor zich. (bron: CAP/Gemini; BSO/Orgin)

Deze modellen lijken sterk op het OKT-model. Dat is ook niet of helemaal niet toevallig. Ontwerpproblemen binnen de (toegepaste) onderwijskunde zijn goed te vergelijken met die in de informatica en zeker met de problemen met educatieve software binnen de instrumentatietechnologie.

ON-LINE ONTWERPEN (MET BEHULP VAN EEN COMPUTER)

Toch zijn er nog vele nadelen verbonden met het direct gebruiken van een computer-tool. Er moet - vooral in het begin van een carrire - gewaakt worden dat ontwerpers, en met name studenten, niet onmiddellijk naar een tool grijpen maar eerst nadenken over wat ze eigenlijk willen ontwerpen. Terlouw et al (1992) zijn hier zeer duidelijk over. Zij schrijven daarover het volgende:

Bij het gebruik van de computer als hulpmiddel in het onderwijskundig ontwerpproces is er sprake van twee continua met betrekking tot de rol die en het bereik dat men de computer in het ontwerpproces toedenkt. Het eerste continum betreft de mate waarin een onderwijskundig ontwerper wordt vervangen door de computer (zie bijvoorbeeld Merrill et al, l990a en 1990b). Dit continuum loopt van 'advisering' op het ene uiteinde tot 'het volledig automatiseren van de onderwijskundige ontwerpprocessen' op het andere uiteinde. Hierbij zij overigens opgemerkt dat bijna elke auteur zich haast te zeggen dat de computer - als het er op aankomt - alleen maar adviseert. Als we echter de concrete voorstellen van sommige auteurs zien, dan is het duidelijk de bedoeling de ontwerpprocessen zoveel mogelijk te automatiseren. Voor wat betreft de ontwerpprocessen gaan we ervan uit dat het (onderwijskundig) ontwerpen kan worden opgevat als een probleemoplossingsproces (Mettes & Gerritsma, 1986; Terlouw, 1987; Goel & Pirolli, 1989; De Boer, 1989; Hamel 1990). Te onderscheiden ontwerpprocessen zijn dan bijvoorbeeld (Mettes & Gerritsma, 1986): ori'nteren, plannen, transformeren en oplossing bepalen, evalueren en interpreteren. Het tweede continuum betreft de mate waarin men bij onderwijskundige ontwerptaken de computer wil inschakelen. Dit continuum loopt van "enkele taken" tot "zo veel mogelijk taken". Welke taken dit betreft, hangt af van het ontwerpmodel dat wordt gevolgd; voor een overzicht van kerntaken van modellen die tot de systeem-benadering worden gerekend, zij bijvoorbeeld verwezen naar Andrews & Goodson (1980).

HET ONTWERP- EN ONTWIKKELPROCES

Elke ontwerper dient bij de constructie van courseware, bij de afzonderlijke TO-vakken, onderscheid te maken tussen de ontwerp- en ontwikkelfase, incl. 'het programmeren'. De ontwerpfase dient goed te worden uitgewerkt. Men dient voldoende onderscheid te maken tussen het functioneel en het technisch ontwerp. Vaak ontbeert men de technische kennis en middelen om een goed en systematisch ontwerp te kunnen maken. Daarom is het noodzakelijk dat ontwerpers in spe in het begin van hun opleiding kennis maken met tools en technieken en dus ook met programmeer-technieken. Een dergelijke basiskennis is een redelijke garantie dat men inzicht verkrijgt in de veelheid van oplossingen, zodat een ontwerp later ook werkelijk kan worden gerealiseerd.

Bij het ontwerpen en ontwikkelen van lineaire produkten zoals film of video en in zekere zin ook bij tutorials en interactieve video, speelt van oudsher het maken van een goed script een grote rol. Omdat bij het construeren van audiovisuele middelen een langere traditie bestaat, is ook de technische component daarbij beter uitgekristaliseerd. Dit in tegenstelling tot het ontwikkelen van veel soorten interactieve (educatieve) software, daarbij wordt bij het ontwerpen vaak meer de nadruk gelegd op de structuur van de software, stroomdiagrammen (met het systeem 'Flowcharter'), dan op de inhoud of de 'vertellijn'. Maar desondanks wordt hierbij elke frame, elk beeld en natuurlijk ook het geheel, systematisch ontworpen. Maar ondanks alle theorievorming op dat punt is er bij dit type produkt nog steeds een grote mate van bottom-up benadering. De rapid prototyping-methode heeft dat in de hand gewerkt. Het evolutionair ontwikkelen van produkten is in de software wereld een niet weg te denken methode om het gewenste produkt te krijgen (Tolido, 1996). Desondanks dient een multimedia-produkt in principe op dezelfde manier ontworpen te worden als elk ander audiovisueel produkt. Dat bij het maken van AV-materiaal meer aandacht wordt gegeven aan een systematische benadering wordt echter ook veroorzaakt door het feit dat de produktie van het audiovisuele leermateriaal een kostbare aangelegenheid is, zeker als in een laat stadium veranderingen zouden moeten worden aangebracht. Daardoor wenst men het risico op dergelijke ingrepen te minimaliseren. Nu er echter nieuwe (multimediale) tools zijn gekomen, waardoor de hanteerbaarheid en manipuleerbaarheid van audiovisuele toepassingen zeer sterk is toegenomen, stijgt het risico dat ook in deze sector systematisch en vooraf ontwerpen minder belangrijk zal worden geacht. Onder het mom van 'rapid prototyping' gaat men als ontwerper snel op de tour van 'programmeren'. Studenten moet daarom geleerd worden later bij hun afstuderen en/of hun latere beroepspraktijk, de nodige terughoudendheid te betrachten ten aanzien van directe praktische activiteiten ten koste van een planmatig ontwerp.

DE IMPLEMENTATIE EN EVALUATIE

Te dikwijls wordt bij evaluatie gedacht dat dit enkel op het einde, bij een voltooid produkt kan gebeuren. Vaak ontbreekt de tijd (of het geld) om zorgvuldig te evalueren (Kurland, 1989). En meestal is de evaluatie op het einde overbodig omdat de mogelijke resultaten van de evaluatie, wegens gebrek aan tijd en middelen, toch niet meer ge•mplementeerd zullen worden (Moonen, 1989). Aangezien de vakgroep ISM haar specifieke ontwerp-karakter wil behouden en benadrukken is het wel logisch dat het ontwikkeltraject lang is en het evaluatie-traject relatief kort. Dat hoeft op zich geen probleem te zijn omdat studenten redelijk voldoende evaluatie-momenten in hun curriculum hebben. Daarbij speelt bij multimedia-produkten ook nog mee dat de ontwerper of de ontwikkelaar niet de juiste persoon is om een onafhankelijke evaluatie-studie van zijn eigen produkt te leiden.

NIEUWE ONTWIKKELINGEN

Men merkt vooralsnog dat op vele fronten een zeer sterke interesse ontstaat voor hergebruik of het aanpasbaar maken van bestaand produkten. Men kan dan bestaande multimedia componenten (her-) gebruiken in moderne multimedia. Als een dergelijke trend zich doorzet, dan zal dat ook consequenties hebben voor het OKT-model. Het in figuur 2 voorgestelde model zal wegens de reeds ingebouwde modularisering per fase gemakkelijker kunnen aansluiten bij deze nieuwe trend.

In de praktijk is er een algemene trend om de diverse fasen binnen een OKT-benadering, zo zelfstandig mogelijk te maken. Het doel daarbij is de fase af te sluiten met een duidelijk resultaat wat ingang moet zijn voor de volgende fase. Wegens de moeilijkheden die men ervaart om tot definitieve specificaties te komen, is deze benadering enkel acceptabel als er voor de doelgroep voldoende mogelijkheden zijn de specificaties te confronteren met een voorlopig produkt, waarna zeer snel en in die fase revisie kan volgen.

Alhoewel een strak projectmanagement nodig is, wordt dat door deelnemers in het proces niet steeds gewaardeerd. Dit betekent dat men ernaar moet streven dat een strak projectmanagement zich vooral bezighoudt met het bewaken van de globale opzet van een project. Het projectmanagement stelt randvoorwaarden en kwaliteitseisen vast voor de verschillende fasen. Binnen elke fase zijn de uitvoerders zelf verantwoordelijk. Zij beginnen met een bepaalde input, krijgen middelen, kwaliteitseisen en tijd toegewezen voor de uitvoering, en leveren een door de doelgroep geaccepteerde output.

KARAKTERISTIEKE ERVARINGEN EN VOOLOPIGE CONCLUSIES

De aard van het constructieproces (ontbreken van definitieve specificaties) en de aard van het produkt (meestal met een meervoudige doelstelling) hebben als gevolg dat een lineaire opeenvolging van constructiefasen, zoals het OKT-model lijkt voor te schrijven, bij de constructie van media niet volstaat. Als ontwerpers dit beseffen kan het OKT-model best een handvat zijn om een project te starten. Het heeft immers zijn kwaliteiten. Met name het op leren knippen van grote problemen in kleinere (oplosbaardere) problemen is een van de verdiensten van het (algemene) OKT-model.

De typische activiteit voor een student die afstudeert bij de vakgroep Instrumentatietechnologie, is het maken van (interactieve) multimedia-produkten. Afstudeeropdrachten binnen de instrumentatietechnologie zijn meestal afkomstig van een externe opdrachtgever of sluiten direkt aan bij lopende onderzoeksprojecten van de vakgroep ISM. De uitvoering ervan volgt in principe een traject waarbij de keuze, het ontwerp, de ontwikkeling, de implementatie en de evaluatie van een beoogd produkt aan de orde komen, althans van het prototype van dat produkt. In grote lijnen loopt dit traject parallel met het OKT-model. Bij dit type projecten is het echter noodzakelijk de mogelijkheden en onmogelijkheden van de 'gereedschappen' te kennen. Dus niet alleen de voor- en nadelen van een bepaalde oplossing of tool, maar veel specifieker. Kent men die 'weerbarstigheden' niet, dan kan men ook bijna geen goed ontwerp maken. Daarom is het TO curriculum afwisselend zowel gevuld met 'methoden en technieken'-vakken, zowel als met 'methodologie'-vakken.

Ervaringen met afstudeeropdrachten maken duidelijk dat het OKT-model in de praktijk niet steeds gevolgd wordt (of kan worden), maar vanaf het begin geoperationaliseerd moet worden conform de vereisten van de probleem-context. Er zijn binnen de vakgroep ISM in de loop der jaren een aantal explicietere modellen ontwikkeld. Het W.J. Zwart-model en het WYBER-model zijn daar voorbeelden van. Zwart (1988) heeft in zijn onderzoek heel expliciet aan de orde gesteld dat het OKT-model op een bepaalde manier moet worden geinterpreteerd (meer dynamisch) zodat het past bij de meest voorkomende afstudeeropdrachten van de vakgroep ISM (met name bij zogenaamde engineerings-opdrachten). In zijn alternatief model volgt "na het vooronderzoek een cyclische middenfase. Daarin zijn de fasen ontwerp en constructie uitgebreid met een testprocedure. Tevens moet er in deze fase al onderzoek gedaan worden om een aantal problemen te kunnen oplossen. Het vooronderzoek levert onder andere als tussenprodukt een lijst met problemen, die nog niet opgelost zijn en waarvoor ook geen bestaande oplossing voorhanden is (de stack)."

De problemen waarnaar Zwart verwijst zijn vooral van technische aard. Door zijn suggestie om de ontwerp- en constructiefase cyclisch te doorlopen kan voortdurend aandacht worden gegeven aan het oplossen van de deelproblemen binnen die fase, en kan met de invloed van de gekozen oplossingen op het uiteindelijke produkt in een vroeg stadium rekening worden gehouden. Vooraleer meer in detail in te gaan op de problemen die ISM-studenten ervaren bij de uitvoering van hun opdracht, zullen we eerst nagaan hoe men in de praktijk interactieve media construeert.

Praktijkopdrachten (en dus ook afstudeeropdrachten) op het gebied van de instrumentatietechnologie worden vaak door een bedrijf of een andere externe organisatie verstrekt. In dat soort situaties is er meestal geen echte keuze ten aanzien van het medium. De opdrachtgever heeft een duidelijk idee over wat gemaakt moet worden en de ontwerper (of afstudeerder) kan het daar vanuit zijn positie nauwelijks mee oneens zijn. De consequentie is echter dat de zorgvuldige analyse van de randvoorwaarden en de openheid waarmee een onderwijskundig verantwoorde oplossing voor het gestelde onderwijskundige probleem gezocht kan worden, ontbreken. Daarbij blijkt ook keer op keer dat de opdrachtgever aan een vooral onderwijskundig geori'nteerd vooronderzoek geen behoefte heeft. Dit leidt tot de situatie dat een student dikwijls nauwelijks in staat is de door hem op dit punt verworven theoretische kennis praktisch toe te passen. Hoe kan men deze impasse doorbreken? Het is onwaarschijnlijk dat de opdrachtgevers van mening zullen veranderen. Daarom moet men zoeken naar oplossingen die ook voor de opdrachtgever aantrekkelijk zijn. Men kan stellen dat opdrachtgevers, in plaats van zorgvuldige onderwijskundige analyses, meer behoefte hebben aan praktische voorbeelden: bestaande mediapakketten die illustreren hoe de beoogde oplossing eruit zou kunnen zien. Vermoedelijk heeft men dergelijk voorbeeld al gezien, dan wel erover gelezen, waardoor de conclusie ontstaat om 'iets dergelijks' te laten maken als oplossing voor een bestaand probleem.

CONCLUSIES

Ter bevordering van de over-all ontwerp-aspecten en de technische uitvoerings-aspecten zou het OKT-model, ook in relatie tot wat in de praktijk van media ontwikkeling gebeurt, een meer modulaire opbouw moeten krijgen. Daarbij zou elke fase uit het model, via een cyclisch proces van formatieve evaluatie en revisie, tot een stabieler tussenprodukt moeten leiden. Het aangepaste OKT-model van Moonen, het W.J. Zwart-model, het WYBER-model en het NGI-model zijn daarom binnen het vakgebied van de leermiddelentechnologie de meest re'le ontwerp-modellen.

noot)

Het KOPIE-model van Collis en Verhagen is hier niet besproken. Zie daarvoor de colleges van het betreffende P-vak: 'ISM1'.

REFERENTIES EN LITERATUUR

Camp, F.C.H.V. van den, Montfoort, W.L.M.& Perrels, P.A.J. (1988). Van idee tot realisatie.Gids voor het specificeren van educatieve programmatuur. Enschede: Centrum voor Onderwijs en Informatietechnologie, PMI-reeks, nr. 54.

Derks, M. (Ed.) (1989). Learning material development rools and environments. Aachen Philips TDS-lnnovation Centre Aachen, SAFE Project (SAFE/TFI/OSlD-Del/OS-lDI), DELTA Projecl P7061.

Diana, I. de (1988). Het EDUC systeem; aspekten van een methodolgie. Proefschrift Universiteit Twente, Enschede.

Hartemink, F. (red.) (1988). Handboek voor de ontwikkeling van educatieve programmatuur. Versie 3.0. Enschede: Centrum voor Onderwijs en Informatietechnologie. PMI-reeks, nr 12

Kurland, D.M. (1988). The role of formative research in software development: a developer s perspective. Paper gepresenteerd op de Annual AERA Meeting, San Francisco, 27-31 maart

Laurillard, D. (Ed.) (1987). Interactive Media. New York: Halsted Press.

Merrill, M.D., Z. Li & M. Jones (1990a). Limitations of first generation instructional design. Educ. Technology, 30 (1), 7-11.

Merrill, M.D., Z. Li & M. Jones (1990b). Second generation instructional design. Educ. Technology, 30 (2), 7-11.

Mascelli, 1. (1965). The five C's of cinematography. Hollywood: Radstone Publications.

Millerson, G . ( 1985). The technique of television production. London: Focal Press.

Min, F.B.M., (1989). Ontwerpen op de Macintosh II; Een flexibele, overdraagbare algemene ontwerpomgeving voor het maken van nieuwe soorten geintegreerde leermiddelen met Macintosh computers gebaseerd op HyperCard en gebruik gemaakt wordt van procedure-bibliotheken (CAILIB en SIMLIB) en het ontwerpsysteem MacTHESIS. ISM informatie reeks (89.41), Universiteit Twente Enschede.

Min, F.B.M. (1997) Inleiding Mediakunde voor TCW. Faculteit Toegepaste Communicatiewetenschappen en Toegepaste Onderwijskunde, Universtiteit Twente Enschede.

Min, F.B.M. , F. Houweling en B. Reimerink (1997) Multimedia programmeren; methoden en technieken. Faculteit Toegepaste Onderwijskunde, Universtiteit Twente. Enschede

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1989). Activiteitenplan 1989-1992. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, OPSTAP-reeks, nr. I

Moonen, J., & Schoenmaker, J. (1989). Production Techniques for computer-based Learning Material. Higher Education Policy, 2 (4), 77-81.

Moonen, J. (1988). POCO: soflware development for Computers in education. In Collins, J.H., Esles, N., & Walker, D. (Eds.), The Fifth International Conference on Technology and Education. Edinburgh: CEP Consultants.

Moonen, J. (1989). Courseware development at the crossroads? Education & Computing, 5, 103-109.

Moonen, J. (1990). Computers veranderen de wereld, doch veranderen ze ook het onderwijs, Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de Onderwijskunde, in hel bijzonder de Instrumentatietechnologie. Enschede: Universiteit Twente.

Moonen, J., & Schoenmaker, J. (19...). Evolution of courseware development methodology. In Plomp, Tj., & Moonen, J. (Eds.), Implementation of computers in education. Special issue of the International Journal of Education Research.

Moonen, J. (1991) Toegepast onderwijskundigen: Architecten of Ingenieurs. In 'De onderwijskundige ontwerper'. Red.: S. Dijkstra, H. Kramer en J. Pieters. Liber Amicorum prf. E. Warries. Swets & Zeitlinger ISBN 90 265 1161 2.

Nienhuis, E., Schoenmaker, J., Scholten, J., & Stuart, J. (1990). Inventarisatie en beschrijving van methoden technieken en hulpmiddelen die worden gebruikt bij het ontwikkelen van courseware Enschede: ECC, Postbus 217.

OTE, (1989). Qui sont les producteurs? Rapport uitgebracht in het kader van het DELTA-project. Paris: Observatoire des technologies pour l'education en Europe, rue de Sevres, 133.

Plomp, Tj., A. Feteris, J. Pieters en W. Tomic (red), (1992) Ontwerpen van onderwijs en trainingen. Uitgeverij Lemma. ISBN 90-5189-104-0

PRINT (1990). Verslag van de OCW-conferentie. Amersfoort 30 en 31 januari 1990. Utrecht: PRlNT-project.

Procee, H. (1997). De nieuwe ingenieur; over techniekfilosofie en professioneel handelen. Boom Amsterdam.

Schoenmaker, J., Mast, van der C., & Moonen, J. ( 1987). A methodology for the development of educational software In Moonen, I., & Plomp. Tj. (Eds.), EURIT '86. Oxford: Pergamon Press, 235-242.

Schoenmaker, J., Nienhuis, E., Scholten, J., & Titulaer, J. (1990). A methodology for educational software engineering. In McDougall, A., & Dowling, C. (Eds,), Computers in Education. Amsterdam: Elsevier Science Publishers.

Schwier, R. (1987). Interactive video. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Ten Cate, H.J. (1989). Formatieve evaluatie van filmscripts: twee beproevingen in de praktijk. Enschede: Universiteit Twente, Faculteit Toegepaste Onderwijskunde, OCTO-reeks.

Terlouw, C, A. Feteris & H.L.M. Martens (1992) Onderwijskundig ontwerpen; revisited. Een kritische analyse van het OKT-model. Uitgave Onderwijskundig Centrum Universiteit Twente.(Rapport 72)

Tolido, R.J.H. (1996) Het evolutionair ontwikkelen van informatie-systemen. Academic Service / Cap Volmac, Schoonhoven. ISBN 90 395 0401 6.

Verhagen, P. W., N. Pals en N. van der Woert (1986) Interactieve video als videoprogramma: toepassing en vormgeving.In Verhagen, P.W., en B.J. Wielinga (1986) Media in het onderwijs. Vereniging voor Onderwijsresearch. Proceedings ORD, Swets & Zeitinger BV. Lisse.

Zwart, W.J. (1988). Flowsim: een computersimulatieprogramma voor het Waterloopkundig Laboratorium. Enschede: Universiteit Twente, Faculteit Toegepaste Onderwijskunde, doktoraalverslag.

*) Een volledige lijst met alle referenties die Terlouw et al. en Moonen et al. noemen, is bij het secretariaat van de vakgroep ISM verkrijgbaar.